Оптимальное сочетание рационального и эмоционального в образовательном процессе

Возникающие в процессе познания положительные эмоции поэтизируют этот процесс, делают его радостным. Большая информационная ёмкость научных понятий, законов и теорий позволяет постигать сущность явлений проще, изящнее, красивее.

Принцип простоты в познании имеет длительную историко-философскую и историко-научную традицию. Его корни уходят в далёкое средневековье (XIII век).

Английский философ и теолог Уильям Оккам, преподававший в Оксфордском университете, обвинённый в ереси и бежавший из заключения в континентальную Европу, исповедовал такой принцип познания: не множить сущностей без необходимости. Из этого следует, что научная теория должна строиться на минимальном количестве исходных посылок.

Красоту природы в ее простое усматривали многие мыслители: Дж. Бруно (1548 — 1600), Р.Декарт (1596 — 1650), Б.Спиноза (1632 — 1677), Г.Лейбниц (1646 — 1717), французские просветители XVIII века, немецкие классические философы И.Кант (1724 — 1804), Г.Гегель (1770 — 1831) и др.

Идея простоты природы проходит красной нитью через всю историю естествознания. Вера в простоту служила на протяжении всей истории познания природы наиболее действительным стимулом научного исследования.

Философы и учёные — естествоиспытатели XVII — XVIII вв. обосновали необходимость научного принципа простоты ссылкой на простоту самой природы.

Такой подход длительное время оправдывал себя. Именно такую познавательную позицию занимали Коперник, Галилей, Ньютон, Френель, Максвелл и др. В подтверждение этого можно привести немало примеров из истории науки. Однако всё это не даёт оснований считать, что простота научных знаний обусловлена простотой природы.

Упорядоченность в природе сочетается с хаосом, гармония с дисгармонией, однообразие с разнообразием и многообразием и т.д. Таким образом, речь должна идти не о некой всеобщей универсальной простоте природы, не о простоте действительности, которая сложна и многообразна, а о простоте выражения знаний об этой сложной действительности, т.е. о такой простоте, которая имеет эвристическое значение в процессе познания. Именно эта простота поэтически красива!

Современная наука, отвергнув утверждение о простоте, как якобы всеобщем фундаментальном свойстве природы, по-новому поставила вопрос о простоте как принципе познания, т.е. об эвристической простоте, но это уже „сложная простота”!

Наука не может ограничиться констатацией фактов и описанием явлений. Ученый ищет скрывающуюся за этими фактами существенные связи, т.е. научные законы. Эти законы вскрывают сущность явлений, находят единство в многообразии, что дает возможность не только объяснить, но и предсказать явления. Ценность, простота и красота закона в том и состоит, что он вскрывает всеобщее, т.е. вскрывает „линию поведения” объекта в определённых условиях. Закон, вскрывая всеобщее в явлениях действительности, обязательно содержит в себе и единичные случаи.

То, что на описательном уровне научного поиска выражается в „море фактов”, в законе фиксируется в короткой, простой и красивой фразе, причем часто в красивой занаково — символической форме. В этом смысле закон всегда проще того необъятного и разнообразного, а потому сложного, эмпирического материала, который он заменяет, вбирает в себя и как бы концентрирует в себе.

Более общие законы, являясь информативно более ёмкими, становятся в то же время и более простыми. Богатое научное содержание предполагает минимум знаковых средств для своего выражения. Многочисленные опыты Фарадея, описанные более чем на тысячи страниц, удивительно и красиво были представлены изящными уравнениями Максвелла.

Законы науки являются структурными элементами научных теорий, которые отражают более широкую область объективных связей, нежели отдельный научный закон. Каждая более общая теория на основе принципа соответствия как бы вбирает в себя менее общую теорию, указывая для нее границы применимости. Научная теория тем более совершенна, чем больше фактов она объясняет при минимальном количестве исходных положений.

Однако математический аппарат „простой” теории зачастую оказывается достаточно сложным. Простота теории достигается через сложность выражения сущности. Так необходимо понимать выражения „сложная простота”.

Более общие теоретические системы, будучи в то же время по сути своей, а не по форме, и наиболее простыми, позволяют не только объяснять огромное количество фактов, но и выражать это объяснение экономно, сжато, изящно, а потому красиво.

Об изяществе и красоте уравнений Максвелла Г.Герц восторженно и вдохновенно писал: „Изучая эту чудесную теорию, нельзя не почувствовать что ее математическим формулам присуща самостоятельная жизнь и собственное сознание, что они умнее нас, умнее даже своего создателя, что они дают нам больше, чем в них было заложено в начале”.

В современной педагогической науке всё большую роль обретает проблема соотношений и соответствий существующих педагогических теорий, а также проблема дальнейших фундаментальных и прикладных педагогических исследований под углом зрения инновационного развития образования в современном информационном обществе. Некоторые аспекты этой проблемы изложены в предыдущих наших публикациях [1, с. 26- 30], [2, с. 14-17], [3, с. 138-142], [4, с. 5-7] и др.

Закономерность сочетания традиционного (классического) и инновационного (постклассического) в педагогике позволяет увидеть некоторые общие черты, которые видоизменяются, модифицируются, но всё же дают возможность говорить о непрерывном педагогическом процессе и о самой педагогике как о чём-то тождественном себе, несмотря на закономерные инновационные изменения.

В данной статье исследуется проблема оптимального сочетания рационального и эмоционального в образовательном процессе. Это означает, что эссенциальиый и экзистенциальный подходы к построению теоретической модели образовательного процесса рассматриваются не как взаимно исключающие друг друга, а как дополнительные.

Дидактический рационализм предполагает наличие классических дидактико­методических систем, которые создаются теоретически и реализуются технологически на основе несообразности. Изложение содержания учебного материала подчинено определенным дидактическим принципам и правилам, осуществляется в определенных формах с помощью конкретных методов и средств. При этом внутренняя логика изложения может реализоваться стихийно (спонтанно), а может и осознанно, рефлексивно.

Педагогическая рефлексия предполагает осознание не только учителем (преподавателем) своей собственной профессиональной деятельности с целью её рациональной организации и управления ею, но и осознание учащимися (студентами) своей собственной учебно-познавательной деятельности. Рефлексия призвана пронизывать всю образовательную деятельность, являясь её интеллектуально-волевым фоном.

Учитель (преподаватель) выражает себя в речи, позициях, поступках и линии поведения. Выражая себя, педагог сообщает, кто он. Научный профессиональный язык в этом случае обретает возвышенное „поэтическое” звучание, т.е. романтизируется.

Романтизм — особое отношение к действительности, характеризующееся приподнятостью, особой (положительной) эмоциональной направленностью. В своё время романтическая школа в Йене (Германия) выступила против рационализма просвещения, его „бездушной рассудочности”, противопоставляя ему эмоциональное переживание в процессе познания.

Сегодня накопление информации происходит столь стремительно, что уместным является выражение „информационный взрыв”. Закономерны дидактические поиски новых путей организации и реорганизации систем знаний, которые характеризовались бы компактностью, повышенной информационной плотностью и повышенной пригодностью для усвоения и применения. Проблема уплотнения содержания является не только общенаучной, но и образовательной, а потому педагогической. Её решение вне рамок дидактического рационализма не представляется возможным. Однако современный рационализм в образовании не должен быть только абстрактно-логическим, который предполагает процесс познания „без смеха и слез” (Спиноза).

Современный дидактический рационализм должен быть пластичным, красочным, сочетающим в себе однозначность и вариативность, точность содержания и изящество формы. Вне чувственно-эмоциональной сферы такой рационализм „не работает”. Отсюда и вытекает актуальнейшая научная проблема, которую можно обозначить как необходимость романтической „оранжировки” дидактического рационализма.

Поэтика образовательного процесса возможна только на основе синкретической связи рационализма и романтизма, напоминающей неразрывную взаимосвязь электрического и магнитного полей в электромагнитной волне, которая, как известно, не может находиться в состоянии покоя.

В образовательных системах и образовательном процессе (ОВР — обучение, воспитание, развитие) должен иметь место особый тип рациональности, сущность которого определяется прилагательным — романтический.

Некоторые аспекты нового особого типа рационализма изложены нами в научных статьях [2, с. 14-17], [5, с. 54-56].

Педагогика как система научных знаний непосредственно с поэзией не связана. Однако педагогика как процесс научного поиска, педагогика в процессе её трансформации в современную инфоноосферную эдукологию, педагогика как практическая деятельность содержит в себе поэтический компонент в виде поэтического гуманитарного потенциала.

Поэтика высказываний выдающихся ученых и поэзия поэтов — мыслителей применительно к научным знаниям, а потому и к учебному материалу романтизируют его, очеловечивают, одухотворяют и наводят на размышления. Это очень важно, потому как учение без размышлений вредно, а размышление без учения опасно (Конфуций).

Понимание целей познания, задач науки, сущности научного знания и его роли в обществе и государстве всё время претерпевало изменения. Но неизмененным оставалось то, что возникающие в процессе „добывания знаний” положительные эмоции поэтизировали этот процесс, делали его радостным. Прекрасно то, что законы природы поддаются математическому описанию, причем этим законам присуща инвариантность, т.е. определенная симметрия! Эти приметы и особенности прекрасного мира вряд ли когда- нибудь будут „низвергнуты с пьедестала красоты”. Постижение красоты мира никогда не прекратится, так же как не прекратится и сам процесс познания мира! Знание не убывает, а только растет! Понимание накапливается, но не тратится!

Таким образом,

1. Педагогический синкретизм рационализма и романтизма мы возводим в ранг принципа применительно к образовательному процессу.
2. Реализация этого принципа порождает особый тип романтизма — рациональный и особый тип рационализма — романтический.
3. Процесс познания и его результаты зависят не только от рациональной внешней деятельности, находящей в мышлении своё отражение, но и от активной внутренней чувственно-эмоциональной деятельности, что „порождает” знания- переживания.
4. В образовательном процессе герменевтический метод, основанный на понимании, и естественнонаучный метод, основанный на объяснении, должны также подчиняться принципу педагогического синкретизма.
5. Подлинной проблемой коммуникации в образовательном процессе являются отношения личностей (субъект — субъектные отношения). Учет и „конструирование” этих отношений в образовательном процессе (напомним, в процессе ОВР — обучение, воспитание, развитие) требует иных форм выражения себя по сравнению с информированием, ретрансляцией и объяснением знаний. Это означает, что теоретическая модель образования должна проектироваться с учетом эссенциального и экзистенциального подходов.

Литература

1. Проказа О.Т. Системний підхід до побудови теорії цілісного педагогічного процесу // Директор школи, ліцею, гімназії. — №4. — 2007. — С. 26-30.
2. Проказа О.Т. Педагогічний синкретизм раціоналізму та романтизму в процесі навчання // Директор школи, ліцею, гімназії. — №2. — 2008. — С. 14-17.
3. Проказа А.Т. Реформирование образования в контексте европейской интеграции (проблемы педагогики кибернетически-синергетического периода) // Вісник Луганського національного університету імені Тараса Шевченка. — №23 (186). — 2009. — С. 138-142.
4. Проказа О.Т. Проблема трансформації класичної педагогіки в сучасну інфоноосферну едукологію (питання теорії) // Освіта Донбасу. — №6 (137). — 2009. — С. 5-7.
5. Проказа А.Т. Педагогическая проблема „Самости” личности её реализация // Педагогическое образование и наука. — №3. — 2005. — С. 54-56.