В современной науке всё большую роль обретают проблемы, связанные с анализом и конкретизацией понятийного аппарата. Как известно, процесс познания начинается с осознания проблемы. Существуют ли общие закономерности постановки проблем? Дж. Бернал утверждал, что «Гораздо труднее увидеть проблему, чем найти её решение; для первого требуется воображение, а для второго только умение» [1,с.24].

Понятийный аппарат, используемый педагогикой, не всегда однозначен, что вызывает необходимость авторской конкретизации. Так, например, образование и воспитание часто рассматриваются как рядоположенные, а потому в текстах разделяются запятой. Мы же считаем образование триединым процессом обучения, воспитания и, как следствие, развития всех сфер личности человека. Образовать Человека в человеке – главная цель системы образования.

История педагогики не была бы историей, если бы не существовало какого-то тождественного самому себе начала, каких-то инвариантных исторических преобразований, которые сохраняли бы само понятие педагогики как науки и практической педагогической деятельности.

Закономерное сочетание традиционного и инновационного в педагогике позволяет увидеть некоторые общие черты, которые видоизменяются, модифицируются, но всё же дают возможность говорить о непрерывном педагогическом процессе и о самой педагогике как о чём-то тождественном себе, несмотря на закономерные инновационные изменения. Сегодня также актуальны некоторые высказывания Я.А.Коменского (1592-1670), как и в годы его жизни. Могут ли быть преданы забвению его слова о том, что совершенно неразумен учитель, который считает необходимым учить детей не в той мере, в какой они могут усваивать содержание, а в какой только сам он его усвоил.

«Великая дидактика» Я.А.Коменского в дальнейшем развивалась на рациональной основе. «Рациональность – относительно устойчивая совокупность правил, норм, стандартов, эталонов духовной и материальной деятельности, а также ценностей, общепринятых и однозначно понимаемых всеми членами данного сообщества» [2, с.405].

Дидактический рационализм предполагает наличие классических дидактико-методических систем, которые создаются теоретически и реализуются технологически на основе целесообразности. Изложение содержания учебного материала подчинено определённым дидактическим принципам и правилам, осуществляется в определённых формах с помощью конкретных методов и средств. При этом внутренняя логика изложения может реализоваться стихийно, а может и осознанно, рефлексивно.

Педагогическая рефлексия предполагает осознание не только учителем своей собственной профессиональной деятельности, но и осознание учащимся своей собственной учебно-познавательной деятельности с целью её рациональной организации и самоуправления ею. Рефлексия призвана пронизывать всю образовательную деятельность, являясь её интеллектуально-волевым фоном.

Учитель выражает себя в речи, поступках и линии поведения. Выражая себя, учитель сообщает учащимся, кто он. Поэтому излагая учебную информацию, учитель призван не только передавать её содержание и объяснять смысл, но и контекстно сообщает «данные» о самом себе, своём отношении к жизни, к знаниям, к процессу познания, к своей собственной деятельности. Своей речью, мимикой, жестами, интонацией, темпом, паузами учитель выражает себя, т.е. неподдельно выражает переживаемое им состояние своей собственной души. Учитель демонстрирует и передаёт своё настроение в отношении к эпохе, к учёным, к учащимся и к самому себе. Научный профессиональный язык в этом случае обретает возвышенное «поэтическое» звучание, т.е. романтизируется.

Романтизм – особое отношение к действительности, характеризующееся приподнятостью, особой (положительной) эмоциональной направленностью. В своё время романтическая школа в Иене (Германия) выступила против рационализма просвещения, его бездушной рассудочности, противопоставляя ему эмоциональные переживания в процессе познания.

Сегодня накопление информации происходит столь стремительно, что уместным является выражение «информационный взрыв». Закономерны поиски новых путей организации и реорганизации систем знаний, которые характеризовались бы компактностью, повышенной информационной плотностью и повышенной пригодностью для усвоения, хранения и применения. Проблема уплотнения содержания является не только общенаучной, но и образовательной, а потому педагогической. Её решение вне рамок дидактического рационализма не представляется возможным. Однако современный рационализм в образовании не должен быть только абстрактно-логическим, рационализмом, который предполагает процесс познания «без смеха и слёз» (Спиноза). Современный дидактический рационализм должен быть пластичным, красочным, сочетающим в себе однозначность и вариативность, точность содержания и изящество формы. Вне чувственно-эмоциональной сферы такой рационализм «не работает». Необходима его «романтическая аранжировка». Отсюда и вытекает актуальнейшая научная проблема, которая нами обозначена как педагогический синкретизм романтизма и рационализма в образовательном процессе.

Синкретизм – буквально объединение (греч.), нераздельность, слитность, сочетание противоположных взглядов, в нашем случае, на образовательный процесс.

«Погружение» в смысл содержания учебного материала только на основе рационального мышления возможно, но у учащихся такого погружения без романтической чувственно-эмоциональной «окраски», как правило, не возникает. Эклектическое смешивание педагогического романтизма и дидактического рационализма не может породить поэтизацию образовательного процесса. Поэтика этого процесса возможна только на основе синкретической связи, напоминающей неразрывную взаимосвязь электрического и магнитного полей в электромагнитной волне, которая, как известно, не может находиться в состоянии покоя.

В образовательных системах и образовательном процессе должен иметь место особый тип рациональности, сущность которого определяется прилагательным – романтический. В свою очередь романтическое отношение к педагогической реальности порождает особый тип романтизма, который можно определить как рациональный.
Некоторые аспекты нового особого типа рационализма, который может характеризоваться как романтический, изложены нами ранее [3,с.54-56].

В этой статье акцентируем внимание на педагогическом синкретизме рационального романтизма и романтического рационализма.

Поэтика научной и художественной прозы [4] эмоционально и рационально сочетается с поэзией, как возвышенным выражением содержания. Мартин Хайдеггер (1889-1976) считал, что поэты и поэтически настроенные учёные являются самыми яркими выразителями скрытой и загадочной сущности человека.

Педагогика как система научных знаний непосредственно с поэзией не связана. Однако педагогика как процесс научного поиска, педагогика в процессе её развития, педагогика как практическая деятельность содержит в себе поэтическую компоненту.

Если научное познание и его педагогический эквивалент – учебное познание приходят к выводам, которые не содержались в наблюдениях и экспериментах, а затем эти выводы подтверждаются практически, значит научное познание проникает за пределы непосредственно первоначально наблюдаемых явлений и находит их объективную причину и сущность. Именно это может стать первоосновой восторженно-поэтического отношения к знаниям и познанию.

Альберт Эйнштейн не был бы Эйнштейном, если бы для него не было характерным именно такое отношение к научному познанию и его результатам.

Вот некоторые из его высказываний, которые, безусловно, имеют непреходящую педагогическую ценность.
«Как прекрасно почувствовать единство целого комплекса явлений, которые при непосредственном восприятии казались разрозненными» [Цит. по 5,с.4].

«Настоящее колдовское исчисление», — писал о квантовой механике Эйнштейн своему другу Мишелю Бессо [6,с.5].
«Это мне кажется чудом и теперь. Это наивысшая музыкальность в области мысли», — писал Эйнштейн о теории атома Нильса Бора [7,с.78].

Поэтика высказываний выдающихся учёных и поэзия поэтов-мыслителей применительно к научным знаниям, а потому и к учебному материалу романтизируют его , очеловечивают, одухотворяют и наводят на размышления. Это очень важно, потому как учение без размышлений вредно, а размышления без учения опасно (Конфуций).

Вот ещё несколько примеров реализации на практике педагогического синкретизма романтического рационализма и рационального романтизма.

«Шар раскалённый золотой пошлёт в пространство луч огромный. И длинный конус тени тёмной в пространство бросит шар другой». (Обсуждение содержания и смысла этого четверостишия А.Блока предопределяет рационально-эмоциональное усвоение знаний-переживаний темы «Геометрическая оптика»).

«Но что же? Сих лучей тончайшее строенье не в силах изменить людское ухищренье! Вотще старания! Луч красный иль иной, усилья одолев, цвет сохраняет свой». (Так французский поэт Дюлар «помогает» эмоционально изучать физическую оптику).

«Восходит солнце, кажется так медленно, но – глянь на запад – там уже светло». (Эти слова английского поэта Хью Артура Кларка служат предисловием для изучения такой научной проблемы как скорость света).

Сущность моделирования в процессе изучения физики выясняется «при помощи» И.В.фон Гёте: «Во всём подслушать жизнь стремясь, спешат явленья обездушить, забыв, что если в них нарушить одушевляющую связь, то больше нечего и слушать». Эта проблема является чрезвычайно актуальной при выяснении роли прибора и исследователя в процессе изучения квантовых явлений.

Проблема физической картины мира, научной картины мира, целостной картины мира лучше воспринимаются и осознаются на «поэтическом фоне» таких строчек:
«И в самом деле он ни с чем не связан – мир, созданный одним воображеньем» (В.Вордсворт).
«Природному Вселенная тесна, искусственному ж замкнутость нужна» (И.В.Гёте).

«В царство сказок возвратились боги, покидая мир, который сам, возмужав, уже без их подмоги может плыть по небесам» (Ф.Шиллер).

«О сколько нам открытий чудных готовит просвещенья дух! И опыт – сын ошибок трудных, и гений – парадоксов друг! И случай – бог-изобретатель…»( А.С.Пушкин ).

Понимание мира является основной целью не только науки и образования, но и других областей человеческой культуры: религии, философии, искусства. В каждом случае искомое, желательное понимание связано с восприятием внутреннего порядка и единства за внешним многообразием. К счастью, такое ощущение присуще не только учёным и философам, а достаточно широко распространено и в обыденной жизни.

Существенная особенность состояния, для которого характерно ощущение понимания, заключается в том, что приходящий к пониманию человек иначе смотрит на мир. Факты, прежде казавшиеся не имеющими особого значения, теперь укладываются в общую картину. Другие факты, казавшиеся важными, уже не являются таковыми. Вместе с новым знанием на основе понимания приходит чувство воодушевления, т.е. своеобразный романтический «настрой».
Понимание и связанное с ним воодушевление не является исключительной прерогативой учёных. Эмоции учёного в момент совершения научного открытия сопоставимы с эмоциями любого человека в момент вдохновения, например, с эмоциями людей в состоянии религиозного прозрения, т.е. с эмоциями людей, для которых открывается новый взгляд на действительность.

В науке нам приходится расплачиваться за стремление найти фундаментальные общие законы, так как при этом мы теряем многие конкретные детали отдельных вещей и событий. Если мы ищем общую закономерность в большом количестве разнообразных событий, мы должны учитывать, что никакие два события не совпадают полностью во всех деталях друг с другом. Мы можем выявить закономерности лишь за счёт выбора немногих подробностей и пренебрежением всеми остальными.

В научном познании мы всегда в силу необходимости абстрагируемся от реальности и, тем самым, создаём идеальную в данном отношении модель этой реальности. Вот такова «плата» за обобщение, и вот почему в иных условиях созданные ранее модели «отказываются работать».

Знание, как результат познания мира, противоречиво по своей сути. В самом деле, с одной стороны, знание является продуктом идеальным, а с другой, оно представляет собой могучую материальную силу, в том числе техническую, экономическую и, к сожалению, военную силу общества и государства.

Понимание целей познания, задач науки, сущности научного знания и его роли в обществе и государстве всё время притерпевало изменения. Но неизменным оставалось то, что возникающие в процессе «добывания знаний» положительные эмоции поэтизировали этот процесс, делали его радостным и привлекательным. Большая информационная ёмкость научных понятий, законов и теорий позволяет постигать сущность явлений и процессов проще, изящнее, красивее.
Прекрасно то, что законы природы поддаются математическому описанию, причём этим законам присуща инвариантность, т.е. определённая симметрия! Эти приметы и особенности прекрасного мира вряд ли когда-нибудь будут «низвергнуты с « пьедистала красоты». Мир будет поворачиваться перед познающим субъектом всё новыми и новыми гранями. Постижение красоты мира никогда не прекратится, так же как не прекратится и сам процесс познания мира! Знания не убывают, а только растут! Понимание накапливается, но не тратится!

Резюмируем сказанное.

1. Педагогический синкретизм романтизма и рационализма мы возводим в ранг принципа применительно к образовательному процессу.
2. Реализация этого принципа порождает особый тип романтизма – рациональный и особый тип рационализма – романтический.
3. Научное познание – это открытие неизвестного и добывание новых достоверных знаний о мире. Учение – это усвоение этих, но педагогически обработанных знаний. Учебное познание – это специально организованная образовательная деятельность «добывания» знаний и формирования Человека в человеке в определённых педагогических условиях.
4. И научное, и учебное познание предполагают познавательную активность человека, желание познавать с целью утолить жажду знаний.
5. Процесс познания и его результаты зависят не только от рациональной внешней деятельности, находящей в мышлении своё отражение, но и от активной чувственно-эмоциональной деятельности, что и «порождает» знания-переживания.
6. Педагогическая культура в образовательном процессе выступает важным средством в разрешении острых противоречий между материальным и духовным. Только культура может и должна регулировать взаимоотношения между гуманитарной и научно-технической сферами, так как разработка новых технических устройств и технологий превратилась сегодня в проблему нравственную.
7. Естественно-научная, технико-технологическая и социально-гуманитарная культуры также должны синкретически объединяться с тем, чтобы можно было рассматривать культуру как целостную и неделимую категорию, раскрывающую интегративно-гуманистический подход к изучению всеобщей взаимосвязи в природе и обществе, не забывая при этом о человеке.
8. В образовательном процессе герменевтический метод, основанный на понимании, и естественнонаучный метод, основанный на объяснении, должны также подчиняться принципу педагогического синкретизма.
9. Некоторые наши педагогические заповеди:

* На «пустом месте» ничего не возникает.
* «Пустая голова» не размышляет.
* «Пустое сердце» не способно чувствовать.
* Без цели жизнь бессмысленна.
* Без воли нет целенаправленных действий.
* Без эмоций нет ощущения красоты.
* Без разума нет понимания происходящего.
* Без познавательного интереса нет стремления к Истине.
* Без внутреннего духовного совершенства на должном уровне не осознаётся ценность «триады» — Истина-Красота-Справедливость!

10. Необходимо всегда помнить и учитывать, что кроме научного видения мира есть определённые человеческие состояния, которые не включаются в науку, а выступают в виде ненаучных культурных феноменов. В этих состояниях человек выступает как субъект, как самодостаточное и самодеятельное существо, для которого определяющим является свободное проявление духа. Человек не может жить без романтических Надежды, Веры и Любви, опираясь только на рациональные научные знания! Лейтмотивом изучения естественных наук должно стать стремление к «очеловеченным» знаниям на основе их богатого гуманитарного потенциала!

ЛИТЕРАТУРА

1. Бернал Дж. Наука в истории общества.- М.,1956.
2. Философский словарь // Под ред. И.Т.Фролова.- 5-е изд. – М.,1986.
3. Проказа А.Т. Педагогическая проблема «самости» и её реализация. //Педагогическое образование и наука. Научно-методический журнал,№3,2005.
4. Бахтин М. Проблемы поэтики Достоевского. Изд. 2-е. – М.,1963.
5. Проказа А.Т., Ильченко В.И. Духовно-гуманитарный потенциал физики. Кн.3. Электродинамика.- Луганск, 2005.
6. Проказа А.Т., Ильченко В.И. Духовно-гуманитарный потенциал физики. Кн.4. Квантовая физика. – Луганск, 2005.
7. Проказа А.Т. Урок на тему «Квантовые постулаты Бора. Излучение и поглощение света атомом.//Физика в школе, №6, 1990.- с. 75-78.