Духовная культура личности учителя — предпосылки и залог прогрессивного преобразования образования

Я Кличу: Господи, пошли нам повінь,
Щоб залила суху Сахару душ…

Юрій Клен

Новое, в известном смысле, есть хорошо забытое старое… “Послушаем” видных мыслителей и “заземлим” сказанное на современность применительно к образовательной сфере деятельности.

“Век, в котором мы живем, настолько свинцовый, что не только сама добродетель, но даже понятие о ней вещь неведомая… Не заметно больше поступков, исполненных добродетели; те, которые кажутся такими, на самом деле не таковы, ибо нас влекут к ним выгода, слава, страх, привычка и др. столь же далекие от добродетели побуждения” [1, 210]

“Здесь добродетель топчут лицемеры… И выгода, чьей власти нет конца, …сильнейшему слабейшего продаст” [2, 66],

“В новых русских поколениях, как впрочем и повсюду в мире, происходит понижение уровня культуры, …падение культурных умственных интересов, обнаруживается господство массовых аффектов и элементарных, упрощенных мыслей. Происходит отход от господства интеллектуального культурного типа… В нашу эпоху более всего нужно бороться за человека и человечность… И если настоящее и ближайшее будущее не за нас, то мы должны быть обращены к более далекому будущему” [3, 301].

Эти мысли дошли до нас “через века”. Первая цитата принадлежит Мишелю де Монтеню (1533—1592), вторая — Вольтеру (Франсуа Мари Аруэ; 1694—1778), третья Н. А. Бердяеву (1874—1948).

Но давайте задумаемся над смыслом сказанного, и мы убедимся, что боль и горечь в контексте этих слов также актуальны, как и тогда.

Духовная культура общества в большой степени и прежде всего предопределяется духовной культурой учителя, который является доверенным лицом и полномочным представителем общества и государства в системе образования. Духовная культура общества — это обобщенное интегральное общественное сознание, это общечеловеческая память, сохранившая для нас чрезвычайно ценные мысли великих гуманистов прошлых веков. Духовная культура отдельного человека (в том числе и учителя) — это наличие разнообразных форм отражения действительности в личностном сознании. В духовной культуре учителя должно иметь место изоморфное ядро, представляющее собой сплав научных знаний, нравственности и чувств.

Наука — одна из форм общественного сознания. Это только часть знания об окружающем мире, но это чрезвычайно важная часть, которая является составляющей духовной культуры человечества, а поэтому научное знание — общечеловеческая ценность.

В связи с тем, что в последнее время имеет место религиозный “ренессанс”, рассмотрим специфику научного знания и сравним его с религиозным. Над этой проблемой размышляли многие мыслители: И. В. Гете, Д. Локк, Д. Толанд, Д. Гартли, Д. Пристли, П. Бейль, К. Гельвеций, Г. Лессинг, И. Кант, Г. Гегель, В. Розанов, Н. Бердяев и др.

Проблему соотношения знаний и веры исследовал Л. Ваховский, который достаточно убедительно на основе анализа литературных источников рассмотрел вопрос: “Возможно ли достижение гармонии?” [4, 32—36]. Он делает, ссылаясь на Б. Гершунского, весьма убедительные и полезные выводы о необходимости мировоззренческого синтеза знания и веры как необходимом условии их взаимодополнения и взаимообогащения в едином процессе миропонимания. [5, 169].

Великий физический принцип дополнительности уже стал общемировоззренческим. Исходя из этого принципа, мы также исследовали проблему знания (научного и религиозного). По Бердяеву, научное знание — это такое знание, для достижения которого человек использует материалы опыта и законы логики. Каждый новый элемент знаний выводится из предыдущих с той же неизбежностью, с какой поезд проходит станции в указанной на карте последовательности. Следовательно, делает вывод Н. Бердяев, ученый находится в “железных тисках” законов природы и логики, а потому он не может быть свободным и не может свободно творить [3].

Религиозное знание, по Бердяеву, принципиально отличается тем, что оно ниоткуда не может быть выведено. Оно достигается в результате внезапного внутреннего озарения, как наитие свыше. Если бы существование Бога можно было доказать, то религия исчезла бы, поскольку она превратилась бы в выводимое, т.е. обычное научное знание.

На первый взгляд может показаться, что Н. А. Бердяеву полностью удалось “разделить” науку и религию, акцентировав внимание на существенных особенностях научных и религиозных знаний. Однако, проблема значительно сложнее.

Общеизвестным является то, что творчески ищущему человеку, который занимается наукой, иногда является “внезапно” внутреннее озарение как наитие свыше, что ставит под сомнение четкую границу между научным и религиозным знанием. [6, 129—175]. Истину ученый может интуитивно “увидеть” до того, как построит к ней дорогу — доказательство.

Возникает вопрос; для любой ли “угаданной” истины доказательство существует? И тогда, если для данной истины существует доказательство, то она относится к области научного знания, а если нет — к области религиозного. Однако, математик Курт Гёдель доказал, что в науке может иметь место истинное, но недоказуемое утверждение. И это снова порождает сомнение в том, что имеется четкая “демаркационная” линия — граница между научными и религиозными знаниями.

Над решением проблемы четкого определения науки работал и Г. Гегель (1770—1831), который вырос на идеях Просвещения и романтизма. Он указывал три существенных признака науки:

1) существование достаточно большого объема данных;
2) существование модели, систематизирующей и формализующей эти данные;
3) наличие возможности на основе модели представлять новые факты, лежащие вне первоначального опыта.

На этой основе можно сделать вывод, что, по Гегелю, наука представляет собой совокупность моделей, каждая из которых систематизирует какую-то часть наблюдений над природой [7].

Научные знания как результат процесса познания мира, противоречивы по своей сути. В самом деле, с одной стороны, знание является продуктом идеальным, а с другой стороны, если это научное знание, то оно представляет собой материальную силу, в том числе техническую и экономическую силу общества.

Понимание целей познания, задач науки, сущности знания и его роли в обществе все время претерпевало изменения. Античные мыслители смотрели на знание как на результат созерцания внешнего мира, результат дискуссий и бесед на высокопарные темы, одно из проявлений мудрости человека, элемент его духовного внутреннего совершенства. В это время знание было единым, вопрос о научном и религиозном знании даже не ставился.

Типичным представителем такого отношения к знанию был Платон. Он связывал знание со способностями человека к правильной, целесообразной, нравственной жизни.

В средние века произошло разделение знания на научные и религиозные. Несмотря на это, в сознании многих ученых эти знания не противоречиво “мирно сосуществовали”. Однако по вине религии между священнослужителями и некоторыми учеными началось противостояние, которое особенно обострилось во время Дж. Бруно, Г. Галилея.

Отношение к знанию существенно изменилось в связи с успехами естественных наук и особенно физики. Английский мыслитель Ф. Бэкон провозгласил: “Знание — сила!” “Физика — это наука, исследующая действующую причину и материю, метафизика — это наука о форме и конечной причине”. [8, 220]. Выражение Ф. Бэкона, которое стало “крылатой фразой”, относилось к естественно-научному знанию. Из этого следовало, что знание ценно не столько и не сколько само по себе, но и потому, что оно может и должно быть воплощено в материальную силу. Философская предпосылка материально-преобразовательной практики на основе научных знаний стала господствующей сначала в Европе, а затем и во всем мире.

Развитие техники и производства в последующие века послужило убедительной иллюстрацией этой бэконовской идеи о том, что знание можно превратить в материальную силу. Абсолютизация этой идеи как основополагающей привела к определенному мировоззрению, к специфическому стилю мышления, так называемому “технократизму”. Человека провозгласили не слугой и исследователем природы, а ее властелином, покорителем, что, в конечном счете, привело к опасным тенденциям применения научных знаний.

Сегодня на повестку дня необходимо поставить вопрос о синкретическом платоновско — бэконовском отношении к знанию, как основе нравственно­сти и материальной силы. Основа нравственности — гуманитарный потенциал естественно-научного знания и религии, основа материальной силы научного знания — его практическая направленность.

Заметим, что объектом исследований естественных наук является материальный мир с его объективными законами функционирования и развития. Исходя из этого, научное мировоззрение не может не быть материалистическим. Однако мировоззрение человека не исчерпывается только научными взглядами.

Во взглядах человека на жизнь и окружающий мир есть нечто такое, что не предопределяется факторами из области научных знаний. Безусловно, научные знания играют исключительно важную роль в духовной культуре человека и общества. И все же духовные устремления человека не могут быть движимы только научными знаниями.

Нравственно-смысловые ценности преимущественно находятся в области гуманитарных знаний, к которым следует отнести и религиозные. Человек — это и материальное, и духовное существо, которое наделено сознанием.

Наиболее активно и интенсивно в сознании отражается взаимодействие с информационным полем человека с помощью такого удивительного, совершеннейшего “прибора”, каким является головной мозг. Эта точка зрения предопределяет “мирное сосуществование” таких диполей, как наука и религия, материальное и идеальное, объективное и субъективное.

Современная наука в опытах с материальными объектами породила своеобразные мыслеформы, которые уже не вызывают настороженного сомнения ученых. Религия же всегда опиралась на такие мыслеформы, которые заключали в себе знания об идеальном.

Мы должны ценить знания и опыт, содержащие в себе научную информацию, полученную при исследовании материального мира. Вместе с тем, религиозные знания и опыт верования ценны тем, что они содержат в себе духовную информацию об идеальном. Есть основания предполагать, что в будущем наука и религия, как и в далеком прошлом, сохраняя относительную самостоятельность, будут представлять собой некое двуединство человеческого знания.

Критически-аналитическое осмысление процесса познания приводит к мысли о существовании неразрывного “диполя”, состоящего из Истины и Тайны. Обретение научных знаний — это вечное стремление к Истине, а религиозное знание зиждется на признании Тайны. И научное, и религиозное знание, отделенное от справедливости и другой добродетели, по выражению древних мыслителей (Сократ, Платон), представляется плутовством, а не мудростью.

Для Конфуция, как и для Сократа, главным в жизни является человек, а не природа и религия. Но это была дохристианская эра. Христианство ставит и исследует проблему соотношения веры и разума.

К этой проблеме причастны практически все мыслители человеческой истории. В их учениях есть много общего, но есть и существенные различия.

Интересной в этом отношении является мировоззренческая позиция Б. Паскаля (1623—1662). Он утверждает, что мы не можем найти ни доказательств, ни опровержений религиозных положений. Исходя из этого, признавая Бога, мы ничего не теряем, но многое выигрываем в нравственном отношении. “Сердце имеет свои основания, которых ум не знает… Сердце чувствует Бога, не разум” [9, 232 фрагменты 277—278].

Очень подробно анализирует эту проблему И. Кант (1724—1804). Он объясняет, каким образом в сциентизированном обществе возможна религия, основанная на откровении и вере. Кант считает, что вопрос о существовании Бога находится вне наших когнитивных способностей и возможностей. Поэтому любые ответы на этот вопрос не могут быть ни доказаны, ни опровергнуты. Исходя из такой позиции, совпадающей с позицией Паскаля, вопрос о веровании относится к свободе совести человека и свободе его вероисповедания, что и нашло затем свое отражение в демократических конституциях.

С. Кьеркегор (1813—1855) также считает, что религиозность сознания человека предопределяет его веру в живого Бога. Но эта вера не является предметом объективного знания. Из этого следует, что научное обоснование необходимости и достаточности существования Творца невозможно.

С позиции диалога “через столетия” приглядимся, всмотримся внимательно в реалии современности. Что мы видим? “Рушатся устои жизни, привычные для поколений, не замещаясь новыми, что создает ощущение бренности, незначительности, суетности, мимолетности человеческого бытия. “Унесенные ветром” жестоких перемен жизненные судьбы. “Пробиться”, успеть взять от жизни все, не жалея труда и не питая жалости к отставшим, не успевшим, и тем, кому не пофартило, для кого у судьбы не нашлось счастливого шанса — это ли не жизненная ориентация “героев нашего времени?” [10, 33 — 41].

Педагогика как наука об образовательных системах и процессах, призвана дать учителю духовную пищу, а не только академические знания. Только “знания-переживания”, основанные на разуме и на “влечении сердца”, могут обеспечить желаемую духовную культуру и учителя, и студента, и учащегося.

Такие “знания-переживания” были характерны для выдающихся ученых — физиков: Паскаля, Галилея, Ньютона, Фарадея, Максвелла, Больцмана, Бора, Эйнштейна и многих других.

Образовательный процесс должен быть таким, чтобы учащиеся на эмоциональной основе “впитывали в себя” “знания-переживания”. Только такое образование может вывести общество и отдельного человека из духовно-нравственного тупика, который порожден процветающим бесстыдством в так называемой массовой культуре, а точнее, бескультурье. Коль повсеместно строятся храмы, коль по телевидению показывают торжественные бого­служения, коль освящают всякие добрые начинания на духовно-нравственной основе, так давайте же откажемся от циничной “двойной” морали, которая губит не только молодые души.

Надежда на образованного, одухотворенного, доброжелательного Учителя. А “тому, кто не постиг науку добра, всякая другая наука приносит лишь вред” (М. Монтень).

Выводы.

Духовная культура не абстрактного, а личностного Учителя должна быть и предпосылкой, и залогом его педагогической деятельности как системы профессиональных действий:

— ценностноориентированных (аксиологических);
— целенаправленных (телеологических);
— традиционнорациональных (развивающихся на основе законов сохранения и изменения);
— эмоциональноситуативных (личностно ориентированных).

ЛИТЕРАТУРА

1. Монтень М. Опыты. — М., 1979. — Кн. 1, 2.
2. Франсуа Мари Аруэ. Опыты о нравах и духе народов // Философский словарь. — М., 1975.
3. Бердяев Н. А. Русский духовный Ренессанс начала XX в. в журнале “Путь” // Философия творчества, культуры и искусства. — М., 1994. — Т. 2.
4. Ваховский Л. Ц. Знание и вера: Возможно ли достижение гармонии? // Вісник ЛДПУ. (Педагогічні науки). — 2000. — №2 (22).
5. Гершунский Б. С. Философия образования. — М., 1998.
6. Роменець В.А. Психологія творчості. — К., 2001.
7. Журавлев В. Ценность науки // Наука и жизнь. — М., 1995. — №1.
8. Бэкон Фр. Сочинения: В 2 т. — М., 1971.
9. Паскаль Б. Мысли. — М., 1994.
10. Порус В.Н. Чтобы учить философии, нужно разбудить душу // Философский ф-т. Университет РАО. Ежегодник. — М., 2000.